В античную эпоху понятие пайдейя означало. Теория древнегреческой культуры. Учение о «пайдейе»

Слово «пайдейя» греки употребляли для обозначения культуры. Если поначалу это слово использовалось только в социально-бытовом контексте, в отношении ребёнка, которого надо обучить и воспитать, чтобы он вошёл в мир взрослых, в отношении его школьных учителей, то затем происходит чудо. Это слово начинает характеризовать «дело, занимающее людей на всю жизнь. Человек, вошедший в пайдейя в новом, втором смысле слова, обучается и воспитывается избираемыми им самим учителями, но также человек обучает и воспитывает себя сам — всю свою жизнь, до самого конца. И эта пайдейя уже включает в себя философию, поэзию, риторическую прозу, математику и так далее».

«Произошло великое событие: возникло новое единство, составляемое философией, изящной словесностью, искусствами, математикой, астрономией. Всё это получило некоторое имя, которое покрывает всё это единство, всё это — пайдейя…»

Сначала я хочу выполнить свое обещание начать лекцию с вопросов, на которые не успел ответить в прошлый раз. Но я убедился, что один из вопросов не имеет отношения к курсу, а кроме того, будучи сам по себе интересным, превышает мою компетентность: имеет ли символическое значение форма пасхи, как она готовится в наших домах на Пасху. Второй вопрос касался моего согласия или несогласия с розановскими размышлениями касательно греков и иудеев, и их противоположности в той теме, в которой я, будучи человеком легко смущающимся, понял, что единственное, что я сумею сделать, это немедленно перевести разговор в несколько иную плоскость. Речь идет о том, что однополая извращенная любовь, не приводящая к потомству, строжайше запрещенная в Ветхом Завете, для греков была узаконенной и в какой-то степени превращенной в предмет сублимирования и культурный символ.

Ветхий Завет очень глубоко связан с идеями обетования Бога людям. В Ветхом Завете это обетование связано с плотской, биологической привязанностью поколений. С тем, что рождаются дети, и обетование передается от родителей к детям, что народ Божий — это одновременно люди, принявшие учение, и в то же время народ, объединенный узами общего происхождения. Это народ, с точки зрения Ветхого Завета, принципиально отличающийся от всех других народов. Это ощущение чрезвычайной, неимоверной важности последовательности поколений, это, конечно, тема, которую никак нельзя представить себе отсутствующей в Ветхом Завете. Там каждый эпизод не изолирован, не сам по себе, а через связь поколений обусловлен великим замыслом. И в этом отличие Ветхого Завета от того, о чем я однажды говорил в этой аудитории о греческом эпосе.

Эпос как бы ничем не кончается, не имеет субстанциально связанного с его эпическим сюжетом будущего, нитей, ведущих из его эпического сюжета в будущее. Это чрезвычайно сильно ощущается в «Илиаде» — самом центральном и основополагающем продукте греческой культуры. Напротив, в Ветхом Завете мы встречаем то, что мы на нашем мирском языке назвали бы новеллой. Эти новеллистические сюжеты интересны сами по себе: сюжет Иосифа Прекрасного в книге «Бытия», сюжет Руфи в книге «Руфь». Каждый этот сюжет существует в Ветхом Завете не сам по себе. Дело ведь не просто в том, что прекрасный, мудрый и невинный Иосиф сначала страдал, претерпел за свою невинность, примерно как Ипполит в трагедии Еврипида, а потом (в отличие от Ипполита) пережил поворот своей судьбы к лучшему и стал вторым человеком после фараона в Египте. Важна не эта сюжетная канва. Дело в том, что Иосиф имеет миссию от своего рода, предков, народа Божия. Мы не должны забывать, что потом, во время Исхода останки Иосифа его потомки понесут из Египта в Святую Землю.

И рассказ о Руфи — это не просто история о том, как молодая женщина несколько необычным и очень трогательным образом оказалась женой почтенного, благочестивого старого человека. Последние слова в книге «Руфь» — о том, как она через несколько поколений оказалась связанной с рождением царя Давида, то есть было дано начало той династии, которая не просто занимает свое место в истории, но с которой связано мессианское толкование. Поэтому форма библейского восприятия истории, не специфическая для Библии как литературного памятника, но наполненная в Библии особого смысла и содержания, это, как я говорил, форма семейного обетования. Потому что с самого начала, от сотворения мира и человека, от первой вины, от первого убийства только такая форма может вместить Божий замысел, касающийся судеб человечества в целом.

Наоборот, самый классический труд греческого историографического жанра — «История» Фукидида — вообще отказывается говорить о каком бы то ни было прошедшем, о какой бы то ни было истории, кроме той, которой он сам был современником. Потому что эти события он может выяснить из первых рук, у свидетелей и очевидцев, да еще перепроверяя показания свидетелей. А ведь Фукидид — это вершина греческой научности в подходах к истории. Это не значит, разумеется, что греки были такими несчастными, Богом оставленными людьми, что они совсем не ценят надежду, подаваемую каждому поколению людей при рождении детей, что они совсем не ценят семью. Для греческого гражданина было гражданской и в каком-то смысле (по-язычески, конечно) религиозной обязанностью оставить потомство. Но эта обязанность не сплетается для греков, по крайней мере, классической эпохи, с духовным призванием человека. Для грека есть какой-то разрыв и зазор между одним и другим. В этом отношении то, что греки, в лице нескольких своих гениев, позволяли себе высокую оценку извращенной любви, очень характерно. Это слово, которое из песни не выбросишь. Романтическая любовь, любовь, вызывающая сублимацию, переход от творческого к духовному, для грека классической поры, увы, — чаще любовь вне брака, чем внутри брака, и чаще любовь извращенная, нежели естественная.

В переплетении функций внутри этой культуры получалось так, что брак имеет утилитарную функцию воспроизведения рода человеческого. Даже не столько рода человеческого, сколько граждан такого-то города. В философском мышлении греки могли доходить до понятия «рода человеческого», но для обычного, нормального грека существовала лишь его гражданская община, и именно ее надо было сделать вечной в историческом времени. Нужно было, чтобы греческая культура дошла уже до времен Римской империи, до времен, когда в мире уже было христианство, чтобы греческий язычник Плутарх смог связать любовь к женщине, более того, любовь в браке с духовными ценностями человека, а не просто с гражданскими и родовыми ценностями. И чтобы Плутарх (повторяю, будучи язычником), ничего не слыхавшим о библейских заповедях, осуждающих прелюбодеяние или неверность в браке, мог сказать спонтанно, из глубин своей души и своего очень интимного и очень личного опыта счастливого в браке человека (а именно таким был Плутарх) следующие слова. Он смог назвать мужчину, который всю свою жизнь знал только одну женщину, не хорошим, не добрым, не нравственным, а счастливым, именно счастливым. Но для того, чтобы эти слова были произнесены, нужно было, чтобы человечество достигло II века нашего летоисчисления, чтобы по земле уже ходили христианские проповедники, которых, кстати сказать, Плутарх не слушал. Но это уже совсем другое дело.

Возвращаясь к теме структурированности греческой культуры во времени, я хотел бы сказать, что счет тогда шел не на века, а на десятилетия, если не на года. Поэт, ваятель или архитектор, жившие менее чем на 20 лет позже своего предшественника, находились уже в другой атмосфере, дышали другим воздухом и находились внутри другого историко-культурного сюжета. Правда, надо иметь в виду, что такая временная структурированность греческой культуры сохранялась в течение не всей античности. Невозможно достаточно точно ответить на вопрос, когда такая структурированность начинается. Все шло медленно и постепенно в продолжение архаических столетий — VII, VI век до начала нашего летоисчисления. Но потом время как бы сгущается, и различие между поколениями становится все резче, существеннее, все отчетливее. Кульминация этого сгущения приходится на вторую половину V века и на IV век. Когда это кончается? Для общей истории и истории культуры, которая обычно рассматривается как часть общей истории, границей считается эпоха Александра Македонского, Александра Великого, умершего в 323 году до нашей эры.

Затем начинается римская эпоха, когда греческая культура развивается не только в греческих городах, городах-метрополиях и колониях, но и на пространствах Ближнего Востока, завоеванных мечом македонцев для греческой культуры и греческого языка. Но ритм развития греческой культуры пока еще не сбивается. В этом смысле первые десятилетия эпохи эллинизма непосредственно продолжают направления предыдущих десятилетий. В первой половине III века (в 271 или 270 году до нашего летосчисления) умирает Эпикур. В ту же эпоху, когда учил Эпикур, учат и стоики. Существуют философские школы, которые возникли не позже III века, и эти школы могут сильно трансформироваться. Сложный путь развития проходит и платоническая школа — Академия. Наиболее консервативными и неизменными были киники и те же самые эпикурейцы. Но принципиально новых школ не появляется вплоть до III века нашей эры. В этот период развитие теряет свою напряженность.

Это не значит, что в последующие века нет какой-то характерности, которая отличала бы одну эпоху от другой, один период от другого, в конце концов, жизнь одного поколения от жизни другого поколения. В частности, можно сказать о таком важном явлении, как софистика, которая возникла во времена Римской империи. Но в общем греческая культура, начиная с позднего эллинизма, теряет эту субстанциальную наполненность и насыщенность приблизительно при переходе от III века ко II-му. Далее греческая культура живет во многом под воздействием найденных форм, которые воспринимаются, обогащаются, развиваются, но не переходят во что-то радикально новое в той степени, как это было ранее. Когда мы смотрим на V и IV века, мы видим, что не только появляются, возникают новые формы, новые учения, новые течения, новые стилистические возможности. В этот период культура становится культурой в принципиально новом смысле. С некоторым риском можно сказать, что не только до конца античности, но в продолжение ряда последующих эпох самое общее понятие культуры в своем предельном воплощении остается в принципе стабильным. Ведь понятие культуры — это понятие, для которого еще должен быть найден термин. В Новое время люди говорят о воспитании, об обучении. Но понимание культуры не просто как способа воздействия на новые поколения людей, их воспитания и обучения, но как некой культурной реальности, в которой имеются, например, различные дисциплины, различные области и домены. Такие, как философия, делящаяся на школы, литература, делящаяся на виды, прежде всего, на поэзию и прозу и так далее. Для этого должно было нечто произойти, случиться.

Греки употребляли для обозначения культуры слово «пайдейя», однокоренное греческому слову «ребенок». Разумеется, это не случайно. Мы лишний раз должны вспомнить, что понятия возникают из реальных, бытовых, общечеловеческих феноменов. И первый объект приложения пайдейя в этом, не имманентно культурном, а социально-бытовом смысле, это ребенок, которого надо обучить и воспитать, чтобы он вошел в мир взрослых. В этом первоначальном смысле понятие пайдейя — это еще бытовое умение вести себя. Пайдейя в таком понимании имеется и у спартанцев, у которых нет философии и практически нет литературы. Но есть то самое спартанское воспитание, которое учит мужчину быть мужественным, стойким, немногословным и так далее.

Но затем греки начинают употреблять слово пайдейя в совершенно ином смысле, хотя не перестают употреблять его и в смысле первоначальном. Пайдейя в новом смысле — это никак не занятие для детей и для тех, кто обучает детей, — не для нянек, педагогов. Педагог в греческом обиходе — это раб, который приставлен к ребенку, как нянька. Это слово означало не только школьных учителей, оно характеризует дело, занимающее людей на всю жизнь. Человек, вошедший в пайдейя в новом, втором смысле слова, обучается и воспитывается избираемыми им самим учителями, но также человек обучает и воспитывает себя сам — всю свою жизнь, до самого конца. И эта пайдейя уже включает в себя философию, поэзию, риторическую прозу, математику и так далее. Один ученый составил, как бы мы сказали, библиографический перечень или справочник «Лиц, прославившихся во всех областях пайдейя». Когда мы сталкиваемся с таким словесным обиходом, речь идет уже никак не о воспитании деток, а о совсем других вещах. Произошло великое событие: возникло новое единство, составляемое философией, изящной словесностью, искусствами, математикой, астрономией. Все это получило некоторое имя, которое покрывает все это единство, все это — пайдейя. Люди, которые в этих областях могут в рамках понятной для всех классификации быть собраны в одну группу и отделены от всех остальных людей. Это разные люди, начиная от политиков и кончая ремесленниками.

Прошу прощения за маленький исторический анекдот. В предреволюционном Петербурге (затем Петрограде) существовало известное артистическое и литераторское кафе, которое называлось «Бродячая собака». Завсегдатаи «Бродячей собаки», люди литературы и искусства, делили все человечество на две категории. Во-первых, они сами, то есть художники, люди искусства. Все остальные назывались фармацевтами. Завсегдатаи «Бродячей собаки» очень гордились, что ни для какого знаменитого полководца или политического деятеля, неважно, царедворца или оппозиционера, да кого угодно, они не сделали бы никакого исключения — все это фармацевты.

Греки, разумеется, никогда бы не признали такого деления человечества. Греки никогда бы не согласились, что художник — это самое высшее назначение. Они ставили гражданского деятеля или полководца гораздо выше. И назначение философа тоже было для них очень существенной героической гранью. Да и люди искусства ценились ими по-разному. Гражданский поэт или оратор — это одно, а лирический поэт, сочиняющий любовные безделки, или скульптор, лепящий глазки, а не обращающийся непосредственно к интеллекту и духу, — совсем другое. В иерархии он находится существенно ниже. Плутарх, уже сегодня упомянутый, специально отмечает во вступлении к одной из своих «Биографий», что способный юноша, увидевший лучшие ваяния Фидия, или наслаждающийся любовными стихами, тем не менее, низший человек.

Сама по себе идея культуры, очень строго иерархически устроенной, отнюдь не подчиненной эстетским ценностям как высшим ценностям, отнюдь не уравнивающей «все жанры, кроме скучного», но все-таки единой сверху донизу в своем качестве пайдейя, отличной от бытовой, гражданской, политической, религиозной и так далее, — это великое открытие греков. Открытие, от которого идет прямой путь к европейской и новоевропейской концепции культуры вплоть до крайних форм эстетизма. Хотя сами греки даже в пору упадка своей гражданственности так далеко не заходили.

Пайдейя — это некое единство, но единство структурное. Это значит, что можно опознать литературу как автономную реальность. И в таком случае жанры определяются и описываются, не исходя из жизненных или культовых ситуаций, не исходя из жизненного контекста, а исходя из самой литературной реальности. В каких-то ситуациях это было не так: культовые гимны встраивались в культовые ситуации, мы уже говорили, что это происходило на похоронах и так далее. Но Аристотель в «Этике» даже трагедию описывает, исходя из ее чисто литературных свойств. Я говорю «даже трагедию», потому что трагедия — драматический жанр, и она была в греческой жизни очень тесно связана с культовой реальностью. Постановки трагедий делались во время религиозных празднеств Диониса. Да и просто потому, что для воплощения трагедии, как текста, написанного для театра, необходима реальность театра. В любом случае это не число литературный жанр, даже если отделить трагедию от культовых и театральных реалий, с которыми она была неразрывно связана. Но Аристотель оговаривает, что отвлекается от музыкальных и постановочных аспектов трагического искусства и сосредоточивается на литературных как таковых. Соответственно, с рождением пайдейя появляется новый тип человека, новое амплуа. Это амплуа непризнанного гения.

Непризнанный гений, который так воспринимается в сознании последующих эпох, в сознании части своих современников и в своем собственном, — это совершенно новое явление. И для прояснения этого амплуа, конечно, надо сосредоточиться на его отличии от амплуа более древних, более вечных пайдейя. В любую эпоху хороший художник мог с некоторым основанием или без всякого основания считать, что публика к нему несправедлива. И эта ситуация не отличает греческую эпоху от других. Такой художник отличается от хорошего или считающего себя хорошим ремесленника, мастерство которого по каким-то причинам было недостаточно оценено. Допустим, два оружейника делают оружие. Продукция одного более соблазнительно выглядит, его покупают более охотно, но, может быть, оружие другого оружейника более крепкое и надежное, и испытание в бою выдерживает лучше. Тогда второй ремесленник имеет право считать, что к нему относятся несправедливо. Но это не потому, что он непризнанный гений, а потому что он просто хороший ремесленник, с которым возникло недоразумение. Это недоразумение вызвано тем, что всегда есть различия между теми качествами вещи, которые лежат на поверхности и теми, которые скрыты, находятся глубже, и потому не сразу улавливаются не очень разумным потребителем.

Равным образом, с тех пор как возникает феномен мудреца, учение мудрости, имеющее больший или меньший религиозный характер, такой пророк или мудрец, который потому и является пророком и мудрецом, что ему открылись какие-то глубины жизни, закрытые для глаз других людей, может чувствовать, что его не очень хорошо понимают. Он может чувствовать себя или действительно стать жертвой гонений, но непонятый пророк — это одно, а непризнанный гений — это совсем-совсем другое. Пророк не понят потому, что он слушается голоса Бога, голоса какой-то тайной мудрости. Его призвание может иметь религиозное и соотнесенное с личным понимание божества, что и случилось с религиозными пророками. Или менее религиозное, менее соотнесенное с его отношением к его личному богу, как в случаях мудрецов древнего Китая. Но в любом случае пророк или мудрец слушает и слушается не только себя. И он потому выходит из контакта со своими современниками, что предпочитает им ни в коем случае не свою индивидуальность, а свою внеличную и надличную мудрость — или призвание. В случае пророка это наиболее определенно, пророк вообще говорит не от себя. Но до какой-то степени и мудрец типа Конфуция говорит или желает говорить тоже не от себя.

Совсем другой случай — гений, который сознает себя как гения внутри автономной пайдейя. Он предпочитает свои мысли, свою художническую гордость, свой вкус, свои парадоксальные и осознаваемые им как парадоксальные представления о нравственных категориях. Все это он предпочитает докучной для него, безвкусной, пресной жизни той гражданской общины, к которой он принадлежит. Поэтому он обречен на конфликт и в то же время он ищет конфликта. Он ощущает также, что его признают в будущем. Мы не должны преувеличивать значение этого типа. Идея прогресса, столь характерная для нас, была в целом чуждой для античного сознания, как она оставалась чуждой и для последующих эпох, вплоть до новоевропейской. Эта эпоха разительным образом отличается от предыдущих тем, что для нее очень важна идея прогресса. Непризнанный гений чувствует, хотя и не мыслит в современных категориях прогресса, что будущее за ним, изменение вкусов движется в ту сторону, в которую идет он, и что он опережает изменения общественного вкуса.

В этом смысле классический на все века пример непризнанного гения — это, конечно, Еврипид. Как полагается непризнанному гению, Еврипид — герой множества анекдотов. Непризнанный гений раздражает своих современников, но он их очень интересует. Он напрашивается на скандал, он может терпеть внешние неудачи, но он не рискует тем, что его не заметят. Уж это ему точно не угрожает. Анекдоты рисуют Еврипида уединенным, мизантропическим, любителем чтения. Когда мы говорим «любитель чтения», мы должны дать себе отчет, что это совершенно новое амплуа. На глазах истории, очень наглядным, осязаемым для исследователей истории культуры образом, в Греции во второй половине V века и затем в IV веке происходит сдвиг от культуры по преимуществу устной к культуре книжной. Греки (я имею в виду, разумеется, полноправных свободных граждан) были народом, среди которого грамотность была очень распространена. Но длительное время греки скорее не писали, а записывали. Грамотность еще в эпоху, предшествовавшую собственно греческой истории, в микенскую эпоху, служила для записи всякой, в том числе коммерческой документации. Такие очень и очень утилитарные функции грамотность удерживает и позднее. Между прочим, очень важным был переход от устного состояния закона, при котором толкование законов находилось в руках аристократов, передающих их по памяти, как устное предание, к записи законов. А записанные законы — это очень важная предпосылка греческой демократии. Но это все еще утилитарная функция. Что касается поэзии, то еще у Ксенофонта в IV в., когда как раз завершался, но еще не завершился переход к той культуре, не только орудием, но и символом которой стала книга, мы читаем такой диалог. Некто приобрел свиток с поэмами Гомера. Его спрашивают: ты что, рапсодом, что ли, собираешься быть? То есть письменная запись поэм Гомера нужна людям, профессия которых состоит в публичном исполнении этой поэмы. Поэтому рапсоду нужно иметь в своем доме свиток с поэмами Гомера; школьному учителю, который учит деток тому же Гомеру, этот свиток тоже необходим.

Но образованному человеку незачем было иметь у себя дома свитки. Про Сократа рассказывали, как тот прочитал книгу Гераклита. Видно, что в жизни Сократа таких случаев, чтобы он взял свиток и читал книгу, было не так много, если вообще не мало. Мы видим фигуру Сократа (стилизованную, конечно, Платоном и Ксенофонтом) все время на улице, в тени навеса или дерева, разговаривающим со знакомыми и незнакомыми. Это культура разговора, культура устной речи. Речи выслушивались на площади, выучивались наизусть и запоминались с голоса. Культура уже имела письменность, как свое подспорье, но именно как подспорье. Слово жило прежде всего как устное, звучащее слово.

Запись была именно записью. Вроде того, как в нашем мире записывают музыку. Есть немало людей, способных читать ноты, но музыка существует для нас в первую очередь как звучащая музыка. Примерно так в Греции жило слово. Но потом происходит переход к культуре читателей, и одним из первых читателей, одним из первых владельцев библиотеки был Еврипид. Надо сказать, библиотека греков была не очень обширной. Еврипид поражал современников тем, что предпочитал общество свитков обществу людей.
Приведу две цифры. Еврипид был младшим современником Софокла, они умерли в одном и том же году. На состязаниях, на которых места распределялись только на первое, второе и третье, Софокл 20 раз занял первое место, и ни разу последнего. Еврипид только пять раз занял первое место, а ряд его знаменитейших шедевров, в том числе трагедия «Медея», заняли последнее место — это был полный провал. Но при этом потомки сохранили только семь трагедий Софокла и 19 драматических произведений Еврипида — 18 трагедий и одну драму. Цифры говорят за сами себя. Еврипид мог ожидать, что хотя зрители и судьи присудили ему последнее место, его произведения будут сохраняться более ревностно, чем трагедии самых великих его соперников.

Я получил записку с вопросом. «Вы говорили, язычники поклоняются демонам и властным богам. Я очень серьезно воспринимаю религиозно-философские искания язычников. Ведь не могут же такие боги приводить к созданию таких шедевров». Не помню, чтобы я это говорил. Если бы Вы задали такой вопрос любому из отцов церкви, он, надо полагать, ответил, что греческие шедевры выросли из источников Божия дарования человеку. Бог дал человеку ум, различные интеллектуальные способности и умения. Это с одной стороны, а с другой, кажется, я говорил, что по новозаветному учению язычники некоторым образом знают Бога и нравственные законы. Это знание дано человеку как раз в силу того, что он обладает умственными способностями.

Что касается этого вопроса, то что мы к этому можем добавить при нашем согласии с отцами церкви? Наверное, то, что они тоже могли бы сказать. В Греции религия как бытовое язычество, как система культов, мифов, — с одной стороны и религиозные искания, затронутые влиянием философии и поэзии, — с другой очень рано разошлись. Правда, мы должны сделать маленькую оговорку, что мы не знаем доктрин греческого язычества, которые, возможно, были наиболее глубокими. Не знаем по той причине, что это были доктрины мистериальные, и о содержании религиозных греческих таинств мы можем только догадываться.

Греческое язычество имело черту, которую не имело большинство древних народов Востока. Греческая жизнь и греческая культура довольно рано пошли такими путями, что функция жреца как исполнителя обрядов и служителя бытовой религиозности, с одной стороны, и функция нравственно-религиозного и всякого иного учительства, с другой, имели между собой очень мало общего. «Очень мало общего» не значит, что они никогда и ни в чем не совпадали. В конце концов, жрец мог быть человеком с философскими интересами. Но в таком случае это было его личное дело. Он мог более или менее импонирующим для своих современников образом соединять свой жреческий сан и свои религиозно-философские интересы. Но это ни в коем случае не вменялось в обязанности его саном. В отличие от того, как служителям всех религий, основанных на учении, вменяется в обязанность хотя бы минимальное знание этого учения в его догматической и нравственной части. Одни люди, закалывая жертвенных животных, говорили ритуальные слова, носили ритуальные одежды и так далее. Другие же задавали вопрос: есть ли божественное начало в глубине, в истине? Насколько это было именно так, свидетельствуют сами люди античности.

У Цицерона мы встречаем классификацию трех религий. Религия гражданская — это и есть религия жрецов. Религия поэтов. И религия философов. Есть еще религиозные истины. В архаическую эпоху поэты пытались искать какой-то синтез гражданской религии и только-только проклевывавшейся религии философов. Правда, в истории греческой культуры это был очень краткий момент. Скажем, момент Эсхила — первая половина V века, затем это было уже невозможно. Но послушаем, как это звучит даже у Эсхила. Молитва трагического хора начинается у него такими словами: О, Зевс, кто бы ты ни был (то есть сразу вводится два момента: религиозное имя и философское вопрошание)! Если тебе угодно, чтобы ты был называем таким именем, реши вопрос: угодно ли богу, к которому обращается Эсхил, чтобы Эсхил его называл Зевсом? И при таком условии, субкондиционально (он говорит: если тебе угодно быть называемым таким именем), я тебе называю так. И потом говорится о боге как о последнем слове после долгих и мучительных исканий. Все испытав, говорит Эсхил, я не могу найти ничего подобного тебе, подобного вот этому неведомому богу, которого можно, а может быть, нельзя называть Зевсом. Я не найду ничего такого, как ты, если нужно воистину сбросить тщетную тяготу.

Эти слова самого религиозно глубокого из греческих поэтов очень хорошо выражают его религиозную ситуацию. И здесь мы так же, как христиане начальных времен, можем ответить, что он и знает, и не знает истинной монотеистической веры. Он буквально сам об этом говорит. И трудно не вспомнить при этих словах Эсхила слова апостола Павла, когда тот обращается к афинянам и говорит: я вам буду говорить о Том, Кого вы почитаете, не ведая.

Что касается Индии, то здесь отношения между культом и религиозно-философскими исканиями принципиально другие. Хотя бы потому, что в индийской жизни, культуре и религии исканий гораздо больше, чем в греческой, соответственно, жизни, культуре и религии. Но Индия имеет общую черту с Грецией постольку, поскольку индийская религиозная культура, как и греческая, устроена таким образом, что явления чрезвычайно разнородные, чрезвычайно различного духовного и нравственного уровня, в равной мере объединяются понятием религии. И потому, что устройство религиозной культуры исключает в Индии, может быть, еще больше, чем в Греции, выбор между монотеистическими тезисами и самым вульгарным бытовым политеизмом. Если аскет и мудрец в Индии на вершине своего углубления созерцает абсолют — это религия. Если совершаются морально совершенно абсурдные языческие обряды, например, ритуальные убийства, которые с таким трудом в Индии выводили англичане, а затем и индийская администрация, все это в равной степени религия для индийского сознания. Потому что отличие языческого сознания не в том, что оно исключает какие-то монотеистические прозрения, учения, тезисы и так далее. Очень трудно найти политеистическую систему, которая бы не включала на каком-то уровне чего то, что будучи приведено к последовательности, не было бы монотеизмом. Только вот язычество исключает эту последовательность.

Монотеист для того, чтобы стать собой, должен пройти через опыт абсолютного выбора. В отличие от компонентов монотеизма в языческой системе, монотеизм непременно включает в себя некий воинствующий вызов всему тому, что не он. Мы встречаем в Библии слова, которые не распознаем по интонации, они не похожи ни на спокойное поучение, о том, что, вообще говоря, есть Бог, сотворивший небо и землю, ни на восхваление этого Бога, ни на размышления, ни на что другое. «Услышь, Израиль! Господь Бог твой — единый Господь!» Вы должны иметь в виду, что в подлиннике, там, где мы ставим слово Господь, там имя собственное. Вот тот Господь, тот Бог, которого мы называем Его единственным, неизреченным именем, Он единый. И человек поставлен перед абсолютным выбором — или перед признанием этого единства, или перед множественностью, которая готова включить в себя единство высших своих этажей.
Еще одно добавление. Из-за этого именно монотеистические религии проходят через мучительный опыт религиозной нетерпимости.

Пройдя через этот опыт, люди всех трех монотеистических религий должны сделаться мудрее, потому что они должны понять, что насилие веры ничего не решает. Потому что нельзя принудить человека сделать правильный выбор. Они должны стать мудрее в том смысле, что должны стать терпеливее к людям иной церкви. Эта терпеливость — не совсем то, что люди обычно имеют в виду, когда они говорят о терпимости. Терпение, отказ от насилия — этот тот урок, которому пора бы научиться, и которому люди с трудом научаются даже в наше время. Но отказ от жестокости, отказ от насилия, отказ от клеветы на чужую веру, требование интеллектуальной честности при разговоре о чужой вере, все это один вопрос. Но вопрос абсолютного выбора — это совсем другой вопрос. Я должен сказать, что хотя в истории монотеистической веры и, увы, христианства, есть очень прискорбные и постыдные страницы, связанные с практикой религиозной нетерпимости, религиозного насилия, не следует считать, что отсутствие идеи выбора в других системах, автоматически гарантирует отсутствие насилия. Просто насилие в культурах немонотеистического типа существует само по себе, оно является функцией несвободы, а не порождением проблемы абсолютного выбора. Скажем, в Китае в относительно недавнее время, я боюсь ошибиться, в конце прошлого века или в начале нашего, были единовременно уничтожены люди, практиковавшие один из видов йоги. Это кровопролитие не меньше, а вероятно численно больше, чем в Варфоломеевскую ночь. И за этим стоит такая психология: дело не в том, что есть какой-то абсолютный выбор между одной верой и другой верой, традиционная китайская культура никогда не могла понять этого настроения выбора, но просто, если люди несвободны, начальство может иметь любые идеи насчет того, что запрещать. Так что отсутствие идеи абсолютного выбора не делает из людей ангелов.

Но это совсем другой сюжет.

Сергей Аверинцев — Пайдейя

Система воспитания и обучения в античной Греции, направленная на создание идеального гражданина полиса; также - соответствующая категория греческой философии.

В Греции обучение не было юридически обязательным, но подразумевалось, что родители должны дать его детям; его программа включала в себя интеллектуальную, физическую и музыкальную составляющую. В основе пайдейи как системы воспитания лежал греческий идеал калокагатии , подразумевающий сочетание физических и нравственных достоинств, гармонию души, ума и тела. Другим важным элементом общественного бытия греков, естественно вошедшим и в систему воспитания и образования, стал агон - соревновательное начало, дух соперничества, конкурентной борьбы, стремление к победе и славе. В различных греческих городах-государствах существовали местные особенности пайдейи, ибо она самым непосредственным образом была связана с государственным устройством и общественной жизнью полиса.

Для античной Греции обычно выделяют две системы воспитания и обучения детей - спартанскую и афинскую. Спартанская ἀγωγή (воспитание, образ жизни) была более милитаризированной, ибо подразумевала воспитание исключительно будущего воина. С 7 лет будущий спартиат проходил систему общественного воспитания в отрядах-агелах, где условия жизни были поистине спартанскими: дети спали на жестком ложе из собственноручно собранного тростника, ходили босыми, никогда не брали теплых ванн, ели впроголодь, общались и проводили время только друг с другом и т.п. Как замечает Плутарх: « Грамоте они учились лишь в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, в остальном же все воспитание сводилось к требованиям беспрекословно подчиняться, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником» (Lyc., 16, перевод С.П. Маркиша). Особое внимание обращалось на хоровое пение - спартанские песни воспламеняли мужество и звали на подвиг. Время от времени детей водили на сисситии как в школу для развития ума: там они слушали разговоры взрослых спартиатов и усваивали особую манеру выражать свои мысли «по-лаконски» (т.е. лаконично) - колко, ёмко, изящно и - главное - в немногих словах. Их подвергали различным испытаниям, в том числе, ритуальной порке на алтаре Артемиды-Ортии: Плутарх утверждает, что он сам видел не один случай, как мальчики умирали, не выдержав бичевания (ibid., 18).

В Афинах, как и в большинстве греческих полисов, школы были частными. В начальной школе (с 7 лет), куда ребенка отводил специальный раб-педагог, дети занимались с учителем-грамматистом, постигали грамоту, чтение, письмо, читали поэмы Гомера и Гесиода, стихотворения Солона и Феогнида, басни Эзопа. Дети занимались и с учителем-кифаристом, вместе с которым они разучивали гимны в честь богов, пели обрядовые песни; кифарист обучал их также игре на музыкальных инструментах - лире или кифаре. Так ученики готовились и к музическим агонам, и к участию в различных религиозных полисных торжествах, в которых обязательно подразумевалась музыкальная программа, и к пению на домашних праздниках и симпосионах . В духе калокагатии шли и усердные занятия физкультурой и спортом. Под руководством учителя-педотриба в палестрах мальчики занимались гимнастикой, состязались в беге, прыжках, метании копья и диска. По завершению школьного обучения юноши проходили обязательную службу эфебами , неся службу в гарнизонах и пограничных аттических крепостях. Они по-прежнему тренировались с педотрибом, а военной подготовкой ведал специальный инструктор-дидаскал. С эфебами проводили также занятия по риторике, философии и музыке. Закончив обязательную службу и вступив в полные права гражданства, молодой афинянин мог продолжить свое образование, слушая местных и заезжих философов - учителей мудрости - и риторов, посещая знаменитые афинские гимнасии .

Женское образование носило в Афинах домашний, семейный характер, школ для девочек не было, хотя нам известно, что в некоторых греческих полисах были специальные учебные заведения для девушек (Лесбос) или школы, которые посещали дети обоего пола (Теос). Девочек учили грамоте - читать и писать, но упор, конечно, делался на домоводство и женское рукоделие. Учились они также музыке, пению и танцам, что было необходимо для участия в различных религиозных празднествах. Спартанская система воспитания девочек имела свою специфику, отличную от прочих греческих полисов. Цель её была подготовить будущую мать воина-спартиата, поэтому большое внимание уделялось занятиям гимнастикой, состязаниям в беге и силе. Судя по приводимым у авторов примерам, спартанки не хуже своих мужей могли выражаться по-лаконски (Plut. Lyc., 14; 25).

Специальность ВАК РФ09.00.11
Количество страниц 161

Глава 1. Понятие «пайдейи» и «humanitas» в античной традиции.

1.1. Греческая пайдейя и различие между педагогикой и психогогикой.

Развитие образования в античности.

Педагогика и психогогика.

Пайдейя и греческая наука.

Понятие пайдейи у Платона и Исократа.

Высшее образование в эллинистическую эпоху.

Преобразование греческой пайдейи в эпоху эллинизма.

1.2. «Humanitas» и пайдейя.

Humanitas» Цицерона.

Кризис «humanitas» Цицерона и образовательный идеал Сенеки.

Глава 2. Западноевропейское и восточноевропейское Возрождение: индивидуализм и синергизм.

2. 1. Формирование западноевропейской пайдейи.

Гуманистическая пайдейя.

Проблематичность понятия ренессансной личности.

Личность» как основное гуманитарное понятие.

2.2. Формирование восточноевропейской пайдейи.

Синергийный смысл образования.

Различие между западным и восточным Возрождением.

Русская философская мысль и развитие в ней принципа синергии.

Глава 3. Философское и религиоведческое образование как основные аспекты формирования личности.

3.1. История понятия «образование».

3.2. Специфика религиоведческого образования.

Философия и религия. Культурологический статус религиоведческого образования.

Проблема свободы и выбора религиозного образования в светской школе (на примере Норвегии).

Педагогика и психогогика в религиоведческом образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пайдейя как образование личности»

Актуальность темы исследования.

Различные вопросы, касающиеся образования как социального феномена на протяжении долгого времени являются предметом исследования не только педагогов, но и философов, историков, социологов. Причина теоретической рефлексии над феноменом образования, на наш взгляд, объяснима той огромной ролью, которое образование играет в жизни общества. Каждая эпоха порождает определенный тип личности. Целью образования является формирование конкретного типа личности, востребованного данным обществом в конкретный исторический период, с данными политическими, экономическими и культурными условиями.

Поэтому актуальность данного исследования определяется смещением акцентов с описания образования на рассмотрение его концептуальных аспектов, а именно: какова была основная идея образования и какой тип личности транслировался в результате этого образования в определенном социо-культурном контексте; какие условия влияют на трансформацию понимания образовательного идеала. Эти знания позволяют нам не только определить, что в современном российском обществе сложились все условия для формирования нового образовательного идеала, но и предположить, какие аспекты формирования личности в современном социо-культурном контексте должны быть приоритетными. Вопрос о том, каким должен быть идеал личности, который будет транслироваться посредством образования на сегодняшний день остается предметом широкой дискуссии. В данном диссертационном исследовании мы предлагаем модель современного образовательного идеала, который бы адекватно соответствовал тенденциям современного кросс-культурного, информационного, демократического общества. Изменившимся реальностям общественного развития соответствует личность, способная к диалогу, поэтому одной из ценностей современного образования, отвечающей декларированному принципу гуманизации образования, мы считаем, должно стать формирование толерантности в процессе образования личности, основанного на концепции респонзивной рациональности. Формирование толерантности, по нашему мнению, реализуется в процессе религиоведческого образования.

Степень разработанности проблемы.

В данном диссертационном исследовании мы определяем образование через греческое слово «пайдейя», которое близко по значению, но имеет более глубокий смысл как некий онтологический процесс, цель которого - преобразование человека в его сущности или формирование человеческой личности.

Концепция античной пайдейи разработана в трудах М. Хайдеггера, В. Йегера, М. Фуко, А. Марру, статьях О.В. Батлука. Их работы основываются на западноевропейской традиции культуры и образования.

Что же касается специфики российской пайдейи, то она мало изучена. Тем не менее, ее можно проследить в работах таких русский философов, как Соловьев B.C., Лосев А.Ф., Бердяев Н.А., Розанов В.В., Зеньковский В.В., Бахтин М.М., Карсавин Л.П.

Проблема становлении западноевропейской гуманистической пайдейи обсуждается в работах Гарена Э., Баткина Л.М., Дживелегова А.И. и др.

Статьи Рашковского Е.Б., Панченко Д.В., Михайлова А.В., Гуревича А. Я. посвящены исследованию проблемы определения ренессансной личности.

Специфика образования и идеалы образования в Византии достаточно полно рассмотрены в трудах Литаврина Г.Г., Васильева А.А., Каждана А.П., Самодуровой З.Г.

О традициях исихазма и связанного с этим течением становлением восточноевропейской пайдейи писали Мейендорф И., Экономцев И., Поляковская М.А., Семаева И.И., Опенков М. Ю.

Философское осмысление образования отражено в работах Канта И., Гегеля Г., Гуссерля Э., Гербарта И., Гумбольдта В., Шелера М., Гадамера Х.-Г. Так же в этой связи следует отметить работы Ильенкова Э.В., Мамардашвили М.К., Пушкина В.Г и др.

Принципы диалогизма в философии религии и религиоведении рассмотрены в широком спектре: это работы и философского, и религиоведческого, и педагогического характера. Среди них необходимо назвать работы и статьи Элиаде М., Хофмайстера X., Отто Р., Кюнга Г., Вандельфельса Б., Маркуша Д., Бубера М., Махлина B.JL, Аринина Е.И., Опенкова М.Ю., Кудриной Т.А., Колодина А.В., Гараджи В.И.

Большинство работ ученых, посвященных различным аспектам образования, как правило, являются исследованиями по истории образования, то есть основное внимание в них направлено на анализ образовательных систем, школ, институтов, обычаев. В данной работе мы подчеркиваем, что образование в любое время и в любом государстве всегда было направлено на формирование определенного, востребованного в данном историческом и культурном контексте типа личности. Этому вопросу в исследованиях, касающихся истории или философии образования уделяется крайне мало внимания.

Следует отметить, что в последнее время наблюдается рост интереса к философии образования в целом. Об этом свидетельствует не только обширная полемика в периодической печати, но и количество кандидатских и докторских диссертаций, исследующих феномен образования в различных его аспектах и личность как таковую.

Среди исследований последних лет, относящихся к проблеме изучения влияния образования на формирование личности, можно назвать следующие кандидатские и докторские диссертации: «Проблема антропологии образовательного идеала» Бибиковой Л.Б., «Образование как объект философско-антропологического исследования» Хатанзейского К.К., «Образование как процесс общественного воспроизводства личности» Лернер Д.А., «Философский анализ социально-культурных оснований образования» Агальцовой Е.Н.

Проблема образование в контексте взаимодействия и взаимовлияния системы образования и государства также в поле зрения исследователей последнего десятилетия. Эта проблема, например, исследуется в кандидатской диссертации «Фундаментализация образования в контексте устойчивого развития общества: сущность, концептуальные основания» Ёлгиной Л.С., «Взаимоотношения индивида, общества и государства как проблема социальной философии» Голубева С.В. и докторская диссертации «Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты» Солдаткина В.И.

В последние годы появились исследования, специально посвященные проблеме гуманизации образования. Среди них можно назвать, например, работы Перевозчиковой Л.С. «Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования», и «Гуманизм как единство инновации и традиции: социально-философский аспект (в контексте итальянского Возрождения)» Резвановой Э.Д.

Для получения более полной картины разработанности интересующей нас проблемы, необходимо обратиться к исследованиям феномена формирования личности в контексте социальной философии.

Таких работ достаточно много. Из кандидатских и докторских диссертаций последних лет можно назвать следующие: «Философский анализ культуры личности и система ее эстетического формирования» Савченко В.Н., «Ценности и культура жизни личности» Говорухиной А.В., «Экзистенциальная трактовка личности» Царевой Е.А., «Социогуманитарные измерения индивидуального сознания» Костина М.В., «Личность как категория социальной онтологии» Цапко Л.И., «Онтология личности» Волкова В.Н., «Проблема личности и ее самоопределения в истории» Янковской Л.В.

Проанализировав эти работы, мы пришли к выводу, что при повышенном интересе к исследованиям в области философии образования, при широком круге проблем, находящихся в центре изучения, трансформация идеи пайдейи как образования личности до нас не рассматривалась.

Объект исследования - пайдейя как процесс и результат образования личности.

Цель и задачи исследования. Цель диссертационной работы состоит в философском обосновании формирования нового типа личности в современных условиях развития общества.

Исходя из цели исследования, задачи исследования можно определить следующим образом:

1. Рассмотреть становление и трансформацию европейской пайдейи;

2. Выявить основные отличия в западноевропейской и восточноевропейской пайдейе и показать особенности российской пайдейи;

3. Обозначить современные тенденции трансформации идеи пайдейи как диалога;

4. Определить специфику философского и религиоведческого образования как необходимых аспектов формирования современной личности.

Теоретические и методологические основы диссертационного исследования:

Специфика предмета исследования требует комплексного подхода к его изучению, который предполагает сочетание социально-философских, культурологических и педагогических аспектов в решении данной задачи. Теоретическую основу исследования составляют историко-философский материал, содержащий философско-образовательную проблематику, работы специалистов в области философии образования и педагогики, а также энциклопедические и справочные издания. В работе используются материалы на русском и иностранных языках.

Эмпирическую базу исследования составили произведения Гомера, Аристотеля, Платона, Цицерона, Сенеки, JI. Бруни, М. Монтеня, И. Канта, Г. Гегеля, Э. Гуссерля, В. Соловьева, Н. Бердяева, JI. Карсавина.

Методологической основой исследования является герменевтический анализ текстов; диалогический подход к проблеме образования личности; концепция респонзивной (отвечающей), то есть, по сути, диалогической рациональности в ее отличии от коммуникативной рациональности в интерпретации Ю.Хабермаса. В ходе работы мы использовали компаративный анализ, исторический метод, описательный метод, социальный конструктивизм.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Дана персоналистская трактовка пайдейи как европейской традиции образования.

Показана двойственность европейской пайдейи, берущая начало в различиях концептуальных идей восточноевропейского и западноевропейского Возрождения.

Рассмотрены пути синтеза двух сторон пайдейи в рамках диалогической традиции.

Определен культурологический статус религиоведческого образования как необходимого элемента образования личности в современной европейской пайдейе.

Апробация работы.

Основные положения исследования представлены в публикациях автора. По материалам диссертации были сделаны доклады на научных конференциях: международной конференции «Истоки»: 2000 лет христианству и этносы Баренц-региона. Архангельск, 20-25сент. 2000 года; международной конференции «Истоки»: Религия и наука. Тромсое, Норвегия 5-9 февраля, 2001 года; международной XIV конференции по изучению Скандинавских стран и Финляндии. Архангельск, 12-16 сентября 2000 года.

Теоретическая и практическая значимость диссертации.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в качестве базы для дальнейшего исследования феномена пайдейи как в социальной философии, так и в ее отрасли - философии образования. Общие теоретические выводы могут найти применение в педагогической практике при разработке курсов по философии образования, истории образования, а так же спецкурсов по проблемам образования, а также в курсах философии и феноменологии религии.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Уемлянина, Елена Сергеевна

Заключение.

Итак, мы рассмотрели трансформацию понятия пайдейи как становления человека в его бытийной сущности. Нашей задачей было проследить, как и какой тип личности формировался на определенных исторических этапах. Решением этой задачи мы достигали цели - дать философское обоснование формирования нового типа личности в современных условиях развития общества. При этом мы не ставили задачу проследить все этапы эволюции европейской пайдейи, но сосредоточились лишь на ключевых моментах ее трансформации.

Становление европейской пайдейи происходит в Древней Греции в IX-VIII в.до.н. э. Именно в это время закладывается представление о единстве умственного, духовного и физического воспитания, которое, преобразовываясь, тем не менее будет определяющим в течении всей истории образования.

Преобразования античной пайдейи происходят в IV веке, когда внутренние проблемы демократии порождают мечты об идеальном государстве и, таким образом, начинается поиск новой пайдейи, новой идеальной личности. Этот идеал был выражен в школах таких великих мыслителей как Платон и Исократ. Им было суждено заложить традиции классического образования, которое оформится в эллинистическую эпоху.

Для классической традиции образования характерно образование человека во всей его сущности: души, тела, чувств, разума, характера и духа. Основные черты классического образования, которое в отдельных своих элементах существует до сих пор, это синусия, внимание к человеческой личности, приоритет нравственного воспитания.

Дальнейшая трансформация пайдейи происходит в Древнем Риме. В рассуждениях о смысле образования Цицерона и Сенеки, рождается понимание его как становление человека в полном смысле этого слова, обладающего всеми присущими человеку качествами. Приоритетным остается интеллектуальное образование, но только если оно служит воспитанию добродетели.

В эпоху Возрождения, сформулированный в античности идеал всесторонне развитой личности, наполняется новым, соответствующим эпохе содержанием. Гуманистическая пайдейя была сосредоточена на формировании интеллектуала, социально-активной личности, обладающей христианским мировоззрением, иначе - культурного, «универсального» человека. Изысканность речи, широкая образованность, блестящее знание латинского языка, литературный дар, изящный почерк - вот что начинает быть ценным и обеспечивает успех. Происхождение теперь не имеет цены, если не подкреплено личными достоинствами.

Западноевропейские гуманисты сосредотачиваются на идее формирования свободно мыслящей личности, основывающейся на принципе рационалистического индивидуализма. Индивидуализм становится альфой и омегой мировоззрения, а, значит, пайдейи гуманистов.

В гуманистической пайдейе сохраняется важность психогогических отношений, но определяющей чертой их теперь также становится индивидуализм.

В то же время в Византии, чья структура образования также основывалась на греко-римской традиции, формируется иной образовательный идеал. Он оформляется в учении исихастов. Основным принципом здесь выступает синергия, то есть бытие и творчество в непосредственной связи с Богом. На первый план исихасты выводили религиозно-нравственное воспитание, а идеал личности видели в преображении человека по образу и подобию Божьему.

Здесь мы делаем вывод, что, начиная с эпохи Возрождения, можно говорить о специфической западноевропейской пайдейе, выражавшейся через индивидуализм, и о специфической восточноевропейской пайдейе, выражавшейся через синергизм.

Синергия становится основополагающим признаком русской пайдейи и русской философии. Мы отметили, что особенностью русской философии становится ее гуманитарность, диалогичность и персонализм.

Основываясь на принципах синергизма, русская философия развивает принципы диалогичности. К диалогу, как новой философии, призывают и западные философы (М. Шелер, М. Хайдеггер, К. Гарднер и др.). В изменяющихся условиях современного общества, его демократизации, информатизации, глобализации, принцип диалога становится не просто актуальным, но этот метод на сегодняшний день рассматривают как философию будущего.

Таким образом, мы делаем вывод, что в XX веке наметился процесс соединения на новом уровне западноевропейской и восточноевропейской пайдейи. Это уникальное и еще достаточно новое явление выражается в принципе диалога, который делает возможным познавание многообразия мира при сохранении своей позиции и неустранимой специфики Другого, что дает нам повод говорить о дальнейшей трансформации идеи пайдейи как диалога.

В этом случае можно говорить о формировании нового типа личности. Кроме ценностей классического образования мы считаем обязательным воспитание толерантности, как необходимого условия диалога. Мы утверждаем, что формирование толерантности может происходить в процессе религиоведческого образования.

В основном диалогическом отношении «Я - Ты» роль Другого в случае религиоведения играет нуминозный опыт в структуре личности. Поскольку здесь происходит встреча с «Абсолютно Другим», то возможно диалогически определить культурологический статус религиоведения в структуре образования.

Далее мы указали, что религиоведческое образование как наука о чужом может существовать только в рамках респонзивной рациональности. Отметим, что респонзивная рациональность несводима к коммуникативной рациональности, так как последняя подразумевает взаимопонимание и включение «чужого» в собственный опыт. Поэтому коммуникативная рациональность не может быть основой религиоведения, так как растворяет, адаптирует «чужое» в «своем».

В заключение мы пришли к выводу, что религиоведческое образование будет влиять на формирование духовно-нравственных качеств личности только в случае установления близких и доверительных отношений между учителем и учеником, что возвращает к важности формирования в процессе образования психогогических отношений.

Так как изложение материала, как и передача какой-либо истины, не может быть объективно, оно в принципе субъективно, поэтому вопрос о формировании такого учителя, который мог бы предельно объективно излагать материал, воспитывать уважение и терпимость к чужому мнению, имея собственную мировоззренческую позицию, на сегодняшний день остается открытым. Как один из возможных путей нам представляется профессиональная подготовка на факультетах (отделениях) религиоведения. Но в связи с тем, что такие факультеты (отделения) начали открываться в нашей стране сравнительно недавно, на сегодняшний день еще нет возможности говорить о результатах такого профессионального образования.

В разработке проблемы формирования учителя-религиоведа мы видим перспективные направления исследования данной темы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Уемлянина, Елена Сергеевна, 2002 год

1. Агальцова Е.Н. Философский анализ социально-культурных оснований образования; Диссертация на соиск. уч. ст. канд. филос. н. - Рязань, 2001 - 156с.

2. Антология мировой философии: В 4-х т. Т.1. Философия древности и средневековья. - 4.2. - М.: Мысль, 1969. - 688с.

3. Аринин Е.И. Религия вчера, сегодня, завтра: Курс лекций по истории и философии религии. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1994. - Вып. 2. - 263 с.

4. Аринин Е. И. Философия религии. Принципы сущностного анализа: Монография. Архангельск: Изд-во Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова, 1998. - 297 с.

5. Аринин Е.А., Уемлянина Е.С. Религиозное образование: история и современные интерпретации //http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library /Sbornic 1 /Article84.htm

6. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература, 1998. - 1391с.

7. Арсеньев А.С. Философское основание психологии личности; Диссертация в виде науч. докл. на соиск. уч. ст. доктора психол. н. -М., 2001.

8. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль мышления, стиль жизни. -М.: Наука, 1978. 199с.

9. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М: Наука,1989. 271с.

10. Ю.Баткин Л.М. К спорам о логико-историческом определении индивидуальности. //Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990.-С.59-75

11. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопросы философии 2001. №1.- С.143-160.

12. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме. / Вопросы философии 2000 №2. - С. 115-140.

13. Бибикова Л.Б. Проблема антропологии образовательного идеала. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. СПб, 2000. - 26с.

14. Богуславский В.М. Скептицизм в философии. М.: Наука, 1990.- 272 с.

15. Бруни Л. О научных и литературных занятиях // Эстетика Ренессанса: Антология в 2-х т. Т.1. М.: Искусство, 1981.- 495 с.

16. Вальденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом». // Логос. 1994 - № 6.- С.77-94.

17. Васильев А.А. История Византийской империи в 2-х т.1 СПб.: Алетейя, 2000. - 490 с.

18. Введенский А. О мистицизме и критицизме в теории познания В. Соловьева // Философские очерки. Прага: Изд-во «Пламя», 1924. -238с.

20. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 704 с.

21. Гараджа В.И. Реализация свободы совести в общеобразовательной школе // Свобода совести в современном демократическом государстве и обществе. Материалы международной конференции, Москва, 21-22 февраля 1996.

22. Гарднер К. К философии третьего тысячелетия: Бахтин и другие/ Философские науки. 1994. - № 1-3. - С.3-25.

23. Гарднер К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души. М.: Наука, 1993.- 125 с.

24. Гарен Э. Проблемы итальянского Возрождения. М.: Прогресс, 1986. -391 с.

25. Гегель Г. В.-Ф. Работы разных лет в двух томах. М.: Мысль, 1971.

26. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М., 2000.

27. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1, М.: Учпедгиз, 1940.-289 с.

28. Голубев С.В. Взаимоотношения индивида, общества и государства как проблема социальной философии; Диссертация на соиск. уч. ст. канд. филос. н. М., 1993. - 181 с.

29. Гомер. Илиада. Одиссея. М.: «Терра» - «TERRA», 1996. - 751 с.

30. Гуревич А.Я. Еще несколько замечаний к дискуссии о личности и индивидуальности в истории культуры.// Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990. - С.76-89

31. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезиансие размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 752 с.

32. Гуссерль Э. Культурология XX век. Антология. М.: Юрист, 1995. -703 с.

33. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991. 464 с.

34. История Византии. Т.2. - М.: Наука, 1967. - 471 с.

35. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова. 2-е изд., испр. и доплн. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. -512с.

36. Иувеналий, Архиепископ Курский и Рыльский. Проблемы современного православного воспитания. Курск: изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1999. -139 с.

37. Иегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1997. - 334 с.

38. Каждан А.П. Византийская культура (Х-ХПвв.). СПб.: Алетейя, 2000. - 279 с.

39. Кант И. Соч. в 6-ти т. Т.2. М., Мысль, 1964. - 510 с.

40. Кол один А.В. Различие и специфика религиоведческого и религиозного образования /http://religion.ng.ru./printed/concepts/2001 -04-25/5problems/ html

41. Конституция Российской Федерации. М., 1993.

42. Костин М.В. Социогуманитарные измерения индивидуального сознания; Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. Саратов, 2001.

43. Кудрина Т.А., А.В.Колодин. Проблема "школа и религия" в системе государственно-церковных отношений. Государство, религия, Церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. №3 (20). -М., 1999.

44. Культура Византии. Вторая половина VII-XII вв. М.: Наука, 1989.-678с.

45. Кюнг Г. Религия на переломе эпох. Тринадцать тезисов. // Arbor Mundi. Мировое древо.- 1993.- №2. С.63-76.

46. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. - №6. - С. 22-28

47. Лернер Д.А. Образование как процесс общественного воспроизводства личности; Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. СПб, 2001. -20 с.

48. Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. СПб.: Алетейя, 2000. - 254 с.

49. Лосев А.Ф. Русская философия. // Философия, мифология, культура. -М.: Изд-во политической литературы, 1991. 525 с.

50. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1978. 623 с.

51. Луговская И.Р. О преподавании религии в основной школе Норвегии // Свеча-2000. Истоки: Религия и образование в культуре Баренцева региона. Вып.2 / Отв.ред. Е.И. Аринин. Архангельск: Поморский государственный университет, 2001. - С. 130-132.

52. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

53. Маркуш Д. Общество культуры: культурный состав современности // Вопросы философии. 1993. - № 11. - С. 16-28.

54. Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1998. - 423 с.

55. Махлин В.Л. Я и Другой: к истории диалогического принципа в философии XX века. М.: Лабиринт, 1995 - 253 с.

56. Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV-XV вв. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1976. - 255 с.

57. Мейендорф И. Жизнь и труды Святителя Григория Паламы. Введение в изучение. СПб.: Византинороссика - XVI+480c., 1997.

58. Микешина JI.A., Опенков М.Ю. Новые образы познания реальности. -М.: РОССПЭН, 1997. 240 с.

59. Михайлов А.В. Надо учиться обратному переводу. / Одиссей. Человек в истории. 1990.- М.: Наука, 1990.- С. 56-58.

60. Монтень М. Опыты: в 3-х кн. Кн. 1, 3. - М.-Л.: АН СССР - 1960.

61. Мыслители Рима. Наедине с собой: Сочинения. М.: ЗАО «ЭКСМО-Пресс», Харьков: «Фолио», 1998. - 832 с.

62. Никитин В.Н. Религиоведение или богословие? / http://humanism. al .ru/ru/ articles .phtml

63. Образование // Краткий этимологический словарь русского языка. Пособие для учителей. Под ред. Чл. кор. АН СССР С.Г.Бархударова. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1975. С.300.

64. Образование // Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: изд. группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. С.327 .

65. Образование // Философский энциклопедический словарь. М., ИНФРА -1998.-С. 311 .72.0пенков М.Ю. Виртуальная реальность: онто-диалогический подход. Диссертация на соиск. уч. степ, доктора филос. н. М., 1997.

66. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

67. Панченко Д.В. Личности свойственно некое благородство. / Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990. - С.18-20.

68. Перевозчикова Л.С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования; Диссертация на соиск. уч. ст. канд. филос. н. -Воронеж, 1999.- 188 с.

69. Платон. Собр. соч. в 4-х т.: Т.1 М.: Мысль, 1990. - 861 с.

70. Платон. Сочинения в 3-х т. Т.З. 4.2. М.: Мысль, 1972. - 678 с.

71. Поляковская М. А. Портреты византийских интеллектуалов. СПб.: Алетейя, 1998.-354 с.

72. Проблемы преподавания и современное состояние религиоведения в России: Материалы конференций. Москва. 2000-2001. М., Изд-во «Рудомино», 2002.

73. Пушкин В.Г. Философия Гегеля. Абсолютное в человеке. СПб.:изд-во «Лань», 2000.- 448 с.

74. Рашковский Е.Б. Личность как облик и как самосознание. / Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990. - С. 13-14.

75. Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV первой половине XV в. - М.: Наука, 1977. - 272 с.

76. Резванова Э.Д. Гуманизм как единство инновации и традиции: социально-философский аспект (в контексте итальянского Возрождения); Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. -Уфа, 2000.

77. Религиознае образование за рубежом / http://www.state-religion.ru/cgi/run

78. Религия в истории и культуре: Учебник для вузов. 2-е изд. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. -591 с.

79. Религия вчера, сегодня, завтра: курс лекций по истории и философии религии / Отв. ред. Е.И. Аринин. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1994. - 222 с.

80. Розанов В.В. Сумерки просвещения. / Составитель В.Н. Щербаков. -М.: Изд-во Педагогика, 1990. 620 с.

81. Савченко В.Н. Философский анализ культуры личности и система ее эстетического формирования; Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. филос. н. М., 2000.

82. Семаева И.И. Традиции исихазма в русской религиозной философии первой половины XX века. М.,1993 - 242 с.

83. Сенека и др. Если хочешь быть свободным / Сенека, Честерфилд, Моруа. -М.: Политиздат, 1992. 381 с.

84. Соколов В.В. Средневековая философия. М.: Мысль, 1979. - 335 с.

85. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты; Автореф. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. М., 2000.

86. Тальберг Н. История христианской церкви. М., Нью-Йорк, Изд-во «Интербук» при участии «ASTRA Consulting International inc. USA»,1991.-494 с.

87. Утченко C.JI. Цицерон и его время. М.: Мысль, 1977. - 390 с.

88. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в коллеж де Франс, 1982. Выдержки. // Социо-Логос / Сост., общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова, А.Ф.Филиппова.- М.: Прогресс, 1991. 445 с.

89. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. - 447 с.

90. Хайдеггер М. Нищета // Историко-философский ежегодник. 95. М.: Мартис, 1996.- 396 с.

91. Хатанзейский К.К. Образование как объект антропологического исследования. Диссер. на соиск. уч. степ. канд. философ, н. СПб., 2001.- 157 с.

93. Хюбнер К. Рефлексия и саморефлексия метафизики // Вопросы философии 1993, №7. С. 165-171.

95. Цицерон Марк Туллий. Избранные сочинения. М.: Художественная литература, 1975. -454 с.

96. Цицерон. Диалоги. М.: Наука, 1966. - 223 с.

97. Цицерон. Эстетика: Трактаты. Речи. Письма. М.: Искусство, 1994. - 540 с.

98. Шадевальд В. Философия техники в ФРГ.- М.: Прогресс, 1989. -528с.

99. Шелер М. Избранные произведения М.: Гнозис, 1994. -490 с.

100. Экономцев И.Н. Православие, Византия, Россия. М.: Христианская литература, 1992-233 с.

101. Янковская Л.В. Проблема личности и ее самоосуществления в истории европейской философии. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. Краснодар, 2000.

102. Brynjar Haraldsoe/ Kirke-skole-stat 1739-1989 // Oslo: IKO-Forlaget, 1989.-220 p.

103. Education // Dictionaire alphabe"tique et analogique de la langue francaise par Paul Robert S.N.L. Paris (Xl-e), 1979. - P.387.

104. Education // New English-Russian Dictionary (Новый Большой Англорусский словарь в 3-х т.) Апресян Ю. Д., Медникова Э.М. Петрова А.В. и др., T.I М.: «Русский язык», 1993. - T.I, С.645.

105. Education // The Oxford English Dictionary. Second Edition V.II,-Oxford University press, 1989 P. 575.

106. Education in Norway / Information concerning "Religious Knowledge and Ethical Education" / http://odin. dep.no/odinarkiv/norsk

107. Education. // The Oxford Russian Dictionary, Edited P.S.Falla, Clerendon Press. Oxford, 1984. - P.263.

108. E-duco // Дворжецкий И.Х. Латинско-русский словарь. Изд. 2-е, переработ.- С.357.

109. Jackson, Robert. Religious education an interpretive approach. Hodder and Stoughton., 1996. - 156 p.

110. Otto R. Das Heilige. Ueber das Irrationale in der Idee des Gottlichen und sein Verhaltnis zum Rationalen. Gotha, 1925 - 228 s.

111. Religious Education // The Enciclopedia of Religion. Mircea Eliade editor in chief. V. 12. New York - London, 1987.

112. Religious education. / Encyclopedic Dictionary of Religion, V.O-Z -Corpus publications: Washington, D.C., 1979.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Две системы обучения

LJ/~ можно выделить две основные

С/с/ системы обучения - афинскую и спартанскую. Наиболее распространенной была афинская. Что же она собой представляла? Обучение было всеобщим. Неграмотных в Афинах не было. Мальчики под надзором своих «педагогов» (то есть дядек, почтенных рабов) шли в школу грамматиста, ки- фариста и в палестру. В первой они под благословлением Музы, статуя которой стояла у стены, учились читать, писать и считать (на то у них были восковые таблички), но главным образом читали Гомера; его язык был очень не похож на аттический тех времен, но для всех греков он имел значение как бы церковного языка, так как на нем и Дельфы издавали свои оракулы; его учили понимать и крупными отрывками заучивали наизусть. (См.: Зелинский Ф.Ф. История античной культуры. СПб., 1995. С. 128).

За Гомером шли Гесиод и Феогнид ради их нравоучительных сентенций, Солон ради его значения для Афин, а также басни Эзопа. У кифариста учились играть на лире (неумение считалось признаком необразованности) и исполнять под ее аккомпанемент как староафинские гимны в честь Паллады, так и поэмы Стасихора и Симонида. Палестра обучала мальчиков под надзором Гермеса бегу, прыжкам, борьбе, метанию диска и т.д.; а так как она требовала для своих упражнений не скромной комнаты, а широкого двора с колоннадами, то туда приходили и родители посмотреть на своих сыновей, да и другие лица. Там же охотнее всего и философы, вроде Сократа, находили свою аудиторию. К этим трем средствам воспитания следует прибавить и хорею, к которой они готовили все три; образованные люди, по Аристофану, это те, которые «воспитаны в палестрах, в хороводах и в мусическом искусстве».

Девочки учились у матерей, и эта наука была довольно сложна: кроме хозяйства в нее входила и вся домашняя медицина, так как уход не только за детьми, но и за челядью обоего пола лежал на обязанности хозяйки. Их второй воспитательницей была опять-таки хорея, которая и их наравне с отроками требовала к службе родным богам. Завершалось все образование замужеством. Муж по греческим обычаям был значительно старше своей жены.

Но к этому низшему образованию прибавляются уже элементы высшего. Сюда относится, во-первых, так называемая эфебия - совместное обучение, физическое и духовное, юношей шестнадцати лет и старше под надзором поставленных государством по народному выбору «софронистов» и «косме- тов»; а затем и вольное прохождение курса высших наук (математических, естественных и особенно этико-политических) у философов (софистов, Платона, Антисфена, Аристотеля) и риторов.

Воспитание спартанцев. Воспитание ребенка не зависело от воли отца - он приносил его в «лесху», место, где сидели старшие члены филы, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу, выделив ему при этом один из девяти земельных участков, но слабых и уродливых детей кидали в «апотеты», пропасть возле Тайгета (см.: Плутарх. Ликург// Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2 т. Т. 1. М.,1987. С. 107). Кормилицы не пеленали детей, давали полную свободу телу, приучали их не есть много, не быть разборчивыми в пище, не бояться темноты, не капризничать и не плакать. Все дети, которым исполнилось семь лет, собирались вместе и делились на отряды, «агелы». Они жили и ели вместе и приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником

«агелы» становился тот, кто оказывался понятливее других и более смелым в гимнастических упражнениях. Остальным следовало брать с него пример, беспрекословно исполнять его приказания и подвергаться от него наказанию, так что школа эта была школой воспитания. Старики смотрели за играми детей и нередко нарочно доводили их до драки, ссорили их, причем прекрасно узнавали характер каждого - храбр ли он и не побежит ли с поля битвы. Чтению и письму они учились, но по необходимости, остальное же воспитание преследовало одну цель: беспрекословное подчинение, выносливость и науку побеждать. С летами их испытания становились суровее: им наголо стригли волосы, приучали ходить босыми и играть вместе, обыкновенно без одежды. На тринадцатом году они снимали с себя хитон и получали на год по одному плащу. Их кожа была загорелой и грубой. Они не принимали теплых ванн и никогда не умащались; только несколько дней в году позволялась им эта роскошь. Спали они на постелях, сделанных из тростника, который собирали на берегах Эврота, причем рвали его руками без помощи ножа. Зимой подкладывали подстилку из «живой ноги». Это растение примешивалось и к постели, так как считалось согревающим.

«Иренами» назывались те, кто уже более года вышел из детского возраста. Двадцатилетний ирен начальствовал своими подчиненными в примерных сражениях и распоряжался приготовлениями к обеду. Взрослым они приказывали собирать дрова, маленьким - овощи. Все, что они приносили, было ворованным. Одни отправлялись для этого в сады, другие прокрадывались в сисситии, старясь проявить свою хитрость и осторожность. Попадавшегося без пощады били плетью как плохого, неловкого вора. Их с малых лет приучали отличать хорошее от дурного и рассуждать о поведении граждан. Ответы на вопросы должны были быть убедительными и краткими. У отвечавшего невнимательно ирен кусал в наказание большой палец...

В это время воспитание молодых людей становилось уже не таким строгим - им позволяли ухаживать за своими волосами, украшать оружие и платье. Радовались, когда они, как кони, горделиво выступали и рвались в битву. В походах гимнастические упражнения были не так трудны, да и жизнь в остальном была не так строга: с них меньше спрашивали, поэтому они были единственными, для которых поход мог считаться отдыхом после гимнастических упражнений.

О ФИЛОСОФСКОМ ОСНОВАНИИ ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОЙ ПАЙДЕЙИ Душин А.В. Институт экономики предпринимательства, г. Москва Статья посвящена анализу философского основания древнегреческого образования. Показано, что греческие софисты были не только основателями нового педагогического направления, но являлись глубокими философствующими умами, оказавшими влияние на мировую философскую мысль. Известно, что наивысшего развития греческая культура достигает в т.н. «классический» период, в V-IV вв. до н.э., когда Афины становятся крупнейшим экономическим, политическим и культурным центром Древней Греции. Внутри греческого полиса набирает силу потребность в углублении образования как общества в целом, так и отдельного лица. Социум созрел до возникновения греческой пайдейи – нового типа образования, осуществить который, было суждено софистике. Принято считать, что при всей своей глубокой образованности софисты не были в прямом смысле философами, а софистическая пайдейя есть педагогическое направление с элементами риторики и ораторского искусства. Так, Аристотель в своей «Метафизике» не включил софистов в историю греческой философии. Немецкий филолог и историк В. Йегер соглашается с Аристотелем, делая исключение лишь Протагору. В. Йегер считает, что понять великое историческое значение софистов можно лишь, помещая их в процесс развития греческой воспитательной традиции, восходящей к Гомеру и Гесиоду, Солону и Феогниду, Симониду и Пиндару . Французский филолог и богослов А. Марру также полагает, что софисты не были в строгом смысле мыслителями, не имели отношения к истории философии и науки и оперировали множеством своих, либо заимствованных у прежних философов идей . Безусловно, софисты не представляли какого-то единого направления. Так называемые «младшие» софисты, например, Критий и Алкидамант, увлекались теоретической риторикой, ораторским искусством и элегией, а Антифонт – судебной риторикой, поэтому вышеприведенная позиция представляется вполне обоснованной. Однако такие фигуры как Протагор и Горгий все же следует признать философствующими умами. Не случайно Гегель посвятил обоим софистам параграфы в своих лекциях по истории философии, назвав их глубокими мыслителями, поскольку они делали диалектику, всеобщую философию предметом своего рассмотрения . Их связь с философией, по утверждению Гегеля, состояла в том, что они не  Доцент кафедры Социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, кандидат философских наук, доцент. Философские науки 57 останавливались на конкретном рассуждении, а шли дальше до последних определений. Используя такое понятие как мысль, интеллект, софисты призывали людей использовать мышление вместо предсказаний оракула, прорицаний пифии, собственных страстей и чувств. Посредством свободного мышления, полагали они, человек должен найти общие принципы, руководствуясь которыми следует оценивать предметы и явления действительности. Бурное развитие медицины рассматриваемого периода поставило общее понятие природы человека на место его божественного происхождения. Медицинское понятие природы человека как организма было трансформировано софистами в понятие человека, как целого, состоящего из души и тела. Из такого понимания внутреннего устройства человека вытекало их оптимистическое убеждение в том, что природа человека поддается воспитанию и в ней заложен потенциал добродетели. «Протагор» Платона является прекрасным источником, раскрывающим суть идеи софистического образования. Согласно Протагору, общая цель образования должна реализовываться через особенные практические задачи воспитания хороших граждан, которые приобретали бы смышленость в домашних делах, уменье наилучшим образом управлять своим домом, а также наивысшую силу и в поступках, и в речах, касающихся государства . В этом практицизме софистов лежит серьезное философское основание. От наивного мышления более древних философов, углубленных в объективность, в предмет софисты делают следующий шаг. Дух возвращается из объективности в самого себя в форме сознания. На арену выходит сознание, мыслящий субъект. Несмотря на то, что содержание мышления лишь есть лишь «мое» субъективное содержание, это уже значительный шаг вперед, полагающий мысль «абсолютной и единственной сущностью» . Мышление ищет общие принципы, основываясь на которых, оно может все оценить. Поэтому образование есть приобретенное свободной мыслью собственное убеждение . Образованный человек отличается от необразованного тем, что с помощью мышления научается выделять, удерживать, сравнивать между собой стороны предмета и точки зрения на него, т.е. придавать им форму всеобщего. Обладая таким многосторонним знанием предмета человек в состоянии выделить ту его сторону или особенность, которая представляется ему наиболее важной и полезной, что соответствует его убеждениям и принципам. Таким образом, софисты считали, что образование должно опираться не на существующие нравы, обычаи и наивную веру, а на мыслящую рефлексию, что было безусловным завоеванием. Что же касается принципов мыслящего сознания, то они должны опираться, согласно софистам, на то, что человеку представляется справедливым, исходя из его опыта, характера и т.д. Иначе говоря, образовательная мысль рассматриваемого периода еще не выработала твердых принципов, которые должны лежать в основании мышления, и они полагались субъективно, из внешних оснований. В этом состоит разница в воззрениях софистов, с одной стороны, и Сократа и Платона, с другой. Гегель НАУКА И СОВРЕМЕННОСТЬ – 2011 58 говорит, что неудовлетворительность воззрений софистов состояла в том, что долга, т.е. того, что следует делать, они не выводили из сущего в себе и для себя понятия о предмете, а решали вопросы справедливости и несправедливости, пользы и вреда, исходя из внешних оснований, т.е. произвольно . В то же время Сократ был первым, кто в качестве цели и назначения личности положил красоту, добро, истину и закон. Другими словами, Сократ и Платон исходили не из чего-то особенного и единичного, и в итоге случайного, а из самого понятия предмета, т.е. всеобщего и более твердого основания. Однако справедливо и то, что без интеллектуальной деятельности софистов не было бы Сократа, Платона, а также Аристотеля, как создателя формальной логики, посвятившего «О софистических опровержениях» аналитическому разбору ошибок, допускаемых софистами в рассуждениях и доказательствах. Если до сих пор мыслители, например, философы из Милета, не создали школу в широком смысле, оставаясь философами-одиночками, то софисты стали основателями целого педагогического направления, оказавшего влияние не только на греческое образование, но и на мировую философскую мысль в целом. Список литературы: 1. Марру А.-И. История воспитания в античности. – М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1998. 2. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Кн. 2. – СПб.: Наука, 1994. 3. Платон. Протагор // Платон. Диалоги. – М.: Астрель, 2010. 4. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Книга вторая. – М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2001. 5. От поэзии к прозе. Риторическая проза Горгия и Исократа // Античная поэтика. – М., 1991. 6. Платон. Горгий // Платон. Диалоги. – М.: Астрель, 2011. АДДИТИВНЫЕ И НЕАДДИТИВНЫЕ ОФОРМЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВА И ИХ ЭМЕРДЖЕНТНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ Корягин В.В. Сибирский государственный аэрокосмический университет им. академика М.Ф. Решетнева, г. Красноярск В статье исследуется природа информации в соответствии с диалектической моделью мира и проектом науки: рассматривается многообразие оформлений совершенства всеобщей связи явлений и их эмерджентные определения как информационная реальность.  Аспирант кафедры Философии.

Животные

В античную эпоху понятие пайдейя означало. Теория древнегреческой культуры. Учение о «пайдейе»

Сергей Аверинцев — Пайдейя

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пайдейя как образование личности»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Философия образования как социокультурный феномен 2005 год, доктор философских наук Заборская, Марина Григорьевна

Философско-методологические основания гуманизации образования

Философско-методологические основы гуманизации образования 2000 год, доктор философских наук Рубанцова, Тамара Антоновна

Гуманитаризация системы образования: социально-философский аспект 2012 год, доктор философских наук Авдеева, Елена Александровна

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Уемлянина, Елена Сергеевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Уемлянина, Елена Сергеевна, 2002 год

Две системы обучения

Сергей Аверинцев — Пайдейя

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пайдейя как образование личности»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Философия образования как социокультурный феномен 2005 год, доктор философских наук Заборская, Марина Григорьевна

Философско-методологические основания гуманизации образования

Философско-методологические основы гуманизации образования 2000 год, доктор философских наук Рубанцова, Тамара Антоновна

Гуманитаризация системы образования: социально-философский аспект 2012 год, доктор философских наук Авдеева, Елена Александровна

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Уемлянина, Елена Сергеевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Уемлянина, Елена Сергеевна, 2002 год

Две системы обучения

Вам также может понравиться